Και ναι λοιπόν διαδικτυακέ μου φίλε,
επιτρέπεται να αντιγράψεις κείμενα αυτού του blog,
αρκεί να κάνεις σαφή αναφορά στη πηγή:

didaskw.blogspot.com

Καλό διάβασμα...

Τετάρτη, 4 Φεβρουαρίου 2009

ΑΣΕΠ Φυσικών 2009 – Ειδική διδακτική: Απόψε η αποψούλα μας...

Την πρώτη μέρα του Φεβρουαρίου που διανύουμε πρωί πρωί κυριακάτικα, πάνω από δύο χιλιάδες συνάδελφοι του κλάδου των φυσικών (ΠΕ04.01) κλήθηκαν από το φοβερό και τρομερό αλλά πάνω από όλα Ανώτατο Συμβούλιο Επιλογής Προσωπικού να καταθέσουν τις δικές τους διδακτικές προτάσεις όσον αφορά δύο σενάρια με αρκετά ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά.

Σκοπός της δημοσίευσης αυτής είναι να πει κι ο xrysostomos την αποψούλα του.

Ας ξεκαθαρίσει όμως ότι θα περιοριστεί στο πρώτο ερώτημα (λειτουργία επιταχυντή σωματιδίων). Η επίσημη δικαιολογία είναι ότι το βλέπει ως λιγότερο τετριμμένο από το δεύτερο (σύνθεση και ανάλυση του φωτός) και άρα ίσως προσφέρει περισσότερα γράφοντας για αυτό. Η ανεπίσημη δικαιολογία είναι ότι θέλει σε καμιά ώρα να βγει βολτούλα για καφέ.

Για να δούμε. Πρώτα από όλα το σενάριο:

«Πρόσφατα δόθηκε μεγάλη δημοσιότητα στην έναρξη των πειραμάτων που θα διεξαχθούν στον επιταχυντή LHC στο CERN στη Γενεύη. Κάποιοι από τους μαθητές σας της Γ΄ Λυκείου τεχνολογικής κατεύθυνσης παρακολούθησαν με ενδιαφέρον αυτή τη δημοσιότητα από τα μέσα ενημέρωσης και τους κινήθηκε η περιέργεια και το ενδιαφέρον για το πώς λειτουργεί ένας επιταχυντής σωματιδίων. Σας κάνουν τη σχετική ερώτηση στην αρχή της ώρας διδασκαλίας του μαθήματος Φυσικής και αποφασίζετε να αφιερώσετε το μάθημα (1 διδακτική ώρα) για να τους εξηγήσετε τη λειτουργία ενός επιταχυντή φορτισμένων σωματιδίων (όπως είναι τα πρωτόνια και τα ηλεκτρόνια), συνδέοντας και συσχετίζοντάς τη με τις απλές γνώσεις Φυσικής που έχουν ήδη οι μαθητές σας (π.χ., κίνηση φορτίων σε ηλεκτρικά και μαγνητικά πεδία, θερμιονική εκπομπή, υπεραγωγιμότητα σε χαμηλές θερμοκρασίες κ.λπ.)»

Λοιπόν. Έχουμε κέφια και λέμε:

Πρόκειται για το θέμα που μας άρεσε. Όχι τόσο λόγω αντικειμένου, αλλά κυρίως λόγω της συμπαθέστατης φράσης: «Σας κάνουν τη σχετική ερώτηση στην αρχή της ώρας διδασκαλίας».

Το σενάριο είναι σαφές. Η ερώτηση γίνεται μέσα στο πεντάλεπτο της μικροβαβούρας που επικρατεί μετά την επιστροφή από το διάλειμμα, δείχνει ένα κραυγαλέο ενδιαφέρον από την πλευρά των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα δεν αφήνει πολλά περιθώρια προετοιμασίας στον εκπαιδευτικό.

Το στοίχημα είναι ωραίο. Οι θεατρικοί καλλιτέχνες το λένε ‘αυτοσχεδιασμό’. Οι υπερβολικοί μάλιστα υποστηρίζουν ότι μόνο αυτό είναι τέχνη…

Μάλιστα, η όποια ‘απάντηση’ του εκπαιδευτικού θα πρέπει να δοθεί με τη χρήση των διδακτικών μέσων μιας τυπικής τάξης λυκείου του ελληνικού σήμερα: κιμωλίες, μαυροπίνακας, άντε και χαρτιά και στιλό. Και πολλά σου είναι...

Εκτός από αυτοσχεδιασμό λοιπόν, έχουμε να κάνουμε και με -τηρουμένων των αναλογιών- ‘παντομίμα’...

Το στοίχημα είναι σούπερ.

Η πρότασή μας:

Το ενδιαφέρον των μαθητών είναι τουλάχιστον αρχικά δεδομένο. Η προσπάθεια του εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι να το συντηρήσει. Και για να πετύχει κάτι τέτοιο, θα πρέπει αφενός μεν να αποφύγει ωσάν ο διάολος το λιβάνι τα μακροσκελή κομμάτια μονολόγου, αφετέρου δε να ζητήσει από τους μαθητές να κάνουν κάτι. Όχι δηλαδή ‘να πουν’.

Θεωρούμε δηλαδή ως αρκετά ‘αδύναμες’ τις διδακτικές προτάσεις του τύπου «τους περιγράφει τη δομή ενός επιταχυντή», και ίσως λιγότερο αλλά και πάλι ‘αδύναμες’ τις προτάσεις τύπου «τους ζητά να αναφέρουν τι γνωρίζουν/θυμούνται σχετικά με την κίνηση σωματιδίων μέσα σε ηλεκτρικό/μαγνητικό πεδίο».

Οι μαθητές δεν χρειάζεται να ακούσουν, στην προκειμένη περίπτωση ούτε καν να πουν.
Οι μαθητές χρειάζεται να κάνουν.

Η απάντηση του εκπαιδευτικού θα μπορούσε να είναι: «Ωραία, ο καλύτερος τρόπος για να μάθουμε πώς λειτουργεί ένας επιταχυντής σωματιδίων, είναι να φτιάξουμε έναν».

Και προφανώς, να συμπληρώσει: «Αφού όμως ούτε τα μέσα έχουμε, αλλά ούτε και τον απαραίτητο χρόνο, μπορούμε να σχεδιάσουμε πώς θα φτιάχναμε έναν επιταχυντή».

Η τάξη λοιπόν χωρίζεται σε ομάδες και κάθε ομάδα έχει μια ‘αποστολή’.

Οι αποστολές είναι τουλάχιστον:

-Σχεδιάστε ένα μηχάνημα που θα μπορεί
να ‘γεννήσει’ σωματίδια

-Σχεδιάστε ένα μηχάνημα που θα μπορεί
να επιταχύνει σωματίδια

-Σχεδιάστε ένα μηχάνημα που θα μπορεί
να ‘κουμαντάρει’ σωματίδια

-Σχεδιάστε ένα μηχάνημα που θα μπορεί
να ανιχνεύσει σωματίδια


Οι μαθητές επιλέγουν ποια αποστολή θέλουν να εκτελέσουν και το παιχνίδι ξεκινά.

Ο εκπαιδευτικός κόβει βόλτες, βάζει ερωτήματα και τσιγκλά μυαλά («Ηλεκτρικό πεδίο; Και αυτό πώς θα το φτιάξουμε δηλαδή;»). Το πολύ πολύ να πει και καμιά ατάκα του τύπου «Τάκη γιατί δεν βοηθάς; Τόσους πολλούς επιταχυντές έχεις φτιάξει και πλέον έχεις βαρεθεί;»

Αλλά μέχρι εκεί. Την πολλή δουλειά τη βγάζουν οι μαθητές.

Ακολουθεί η ‘σούμα’. Μία μία οι ομάδες στέλνουν νόμιμο εκπρόσωπο στον πίνακα της τάξης και προσθέτουν το ‘κομμάτι’ τους στο συνολικό κατασκεύασμα «Ο επιταχυντής του Γ4». Ακολουθεί σχολιασμός, προτάσεις πιθανών εναλλακτικών λύσεων, συμπλήρωση των ήδη υπαρχόντων και τα συναφή.

Σημαντικό. Ο εκπαιδευτικός ας βάλει νερό στο κρασί του και ας μην προσπαθεί να κατευθύνει τα σχέδια των μαθητών προς την ‘πραγματικότητα’ του επιταχυντή του CERN.

Κάθε πρόταση είναι δεκτή, αρκεί να ‘δουλεύει’: Ο επιταχυντής του Γ4 μπορεί να προκύψει ευθύγραμμος, κυκλικός ή με καμιά πορεία που θυμίζει ψυχολογία εφήβου. Μπορεί να ανιχνεύει σωματίδια με θάλαμο νέφους, με θάλαμο φυσαλλίδων ή φωτογραφικών πλακών. Μπορεί να παράγει ηλεκτρόνια με θερμιονική εκπομπή ή με εκπομπή ψυχρής καθόδου. Τα ενδεχόμενα είναι πολλά και αυτό μας αρέσει.

Το σημαντικό δεν είναι τι θα προκύψει. Το σημαντικό είναι ο επιταχυντής να παραμείνει «του Γ4».

Στη συνέχεια φυσικά, η αλήθεια του LHC του CERN μπορεί να εκφραστεί από τα στόμα του νεοδιόριστου αφού έχει τόση όρεξη εκπαιδευτικού. Όχι φυσικά ως «αυτός είναι ο τρόπος», αλλά ως «έτσι επέλεξαν οι άλλοι».

Το προτεινόμενο μενού έχει δεύτερο πιάτο ‘δραστηριότητα’.

Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει στο κομμάτι του πίνακα που έχει απομείνει ένα υποθετικό αποτέλεσμα πειράματος: Οι τροχιές διαφορετικών σωματιδίων που προέκυψαν από την πολυαναμενόμενη κρούση, όπως αυτές φαίνονται στο μηχανισμό ‘ανίχνευσης’.

Οι μαθητές καλούνται να ‘ανακρίνουν’ το σχέδιο και να εντοπίσουν στοιχεία ‘διαφορετικότητας’ σωματιδίων.

Μετά τις σχετικές απαντήσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να βάλει πλώρη και για το περίφημο σωματίδιο Higgs: «Και τί κάνουμε στην περίπτωση που εντοπίσουμε τροχιά που δεν αντιστοιχεί σε γνωστή μάζα και φορτίο σωματιδίου…;», «Και τί σημαίνει αναζητούμε ένα σωματίδιο που δεν το έχει 'δει' κανείς…;»

Κριτήρια επιτυχίας της διδασκαλίας (βλέπε κεφάλαιο ‘αξιολόγηση’), αντλούνται από τη συμμετοχή των μαθητών στις συζητήσεις (σύγκριση με επιταχυντή του CERN, αναζήτηση σωματιδίου Higgs).

Κλείνοντας, ορισμένα σχόλια:

1) Το γεγονός ότι η «σχετική ερώτηση στην αρχή του μαθήματος» έπιασε απροετοίμαστο τον εκπαιδευτικό, δεν σημαίνει ότι θα πρέπει να παραμείνει απροετοίμαστος και την επόμενη φορά. Στοιχειώδεις κανόνες δημιουργίας καλού κλίματος στη τάξη επιβάλλουν, μεταξύ άλλων, την ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στα ερωτήματα των παιδιών. Η επιστροφή του εκπαιδευτικού στο επόμενο μάθημα με σχετικό υλικό (φωτογραφίες, σχέδια ή κάτι άλλο πες και συ ρε καμιά ιδέα) στοιχηματίζω πως θα κερδίσει κβάντα ενθουσιασμού για μάθηση.

2) Η επιλογή «οι μαθητές να κάνουν», δεν βασίζεται μόνο στις προτάσεις που μιλούν για ‘ενεργητική μάθηση’ ή για ‘μαθητοκεντρική μέθοδο’, τις οποίες μπορείς να βρεις μέχρι και στις πιο μπερδεμένες αναφορές στα βιβλία που ξεμύτησαν στην αγορά για τις ανάγκες του ΑΣΕΠ…

Βασίζεται και στην άποψη που λέει ότι η αγνοημένη πλευρά της φυσικής, η πλευρά της πράξης, θα πρέπει να έχει περισσότερη από την συμπαράσταση μας. Στη χώρα της αφαίρεσης, με τις επαρχίες των εννοιών και των φυσικών νόμων, έχουμε ταξιδέψει πολλές φορές. Και έχουμε μάθει να διαβάζουμε τους χάρτες αρκετά καλά. Η χώρα των φαινομένων, η τίγκα στις επαρχίες των τεχνικών προβλημάτων, ας γίνεται συχνότερα ο προορισμός μας.

3) Ακόμη μία απαίτηση από την πλευρά της επιστημολογίας. Οι φυσικές επιστήμες ακολουθούν διαδικασίες συναίνεσης: Οι επιστήμονες προτείνουν, συζητούν, διαφωνούν και ενίοτε αποφασίζουν. Το πρότυπο του μοναχικού επιστήμονα που προχωρά την επιστήμη μόνος του, βρήκε τον τελευταίο του εκπρόσωπο στο συμπαθή Αλβέρτο και από τότε έχουν περάσει εκατό χρόνια. Και το παράδειγμα του CERN δείχνει πολύ καλά αυτό που προσπαθεί να ‘πει’ η διδακτική πρόταση που καταθέσαμε: μια μεγάλη ποικιλία από επιστήμονες και τεχνικοί διαφόρων ειδικοτήτων, συνεργάζονται και εκτελούν Το Πείραμα. Ο χωρισμός σε ομάδες «γέννησης», «κουμανταρίσματος» και «ανίχνευσης» σωματιδίων, είναι πέρα για πέρα αληθινός και στην πραγματικότητα του CERN. Στην πραγματικότητα δηλαδή της επιστήμης.

4) Ορισμένοι συνάδελφοι εκφράζουν ενστάσεις, όσον αφορά την αναφορά στο φαινόμενο "υπεραγωγιμότητα". Αν δεν κάνω λάθος, όντως η υπεραγωγιμότητα δεν συμπεριλαμβάνεται στη σχολική ύλη, σε καμία τάξη του ελληνικού σχολείου. Δεν το θεωρώ όμως και τόσο σημαντικό, όταν το ζητούμενο είναι να δείξεις πώς προτείνεις να διδαχθεί. Αν βέβαια το εν λόγω φαινόμενο δεν υπήρχε στην "ύλη" του γνωστικού αντικειμένου για τους υποψηφίους, θα είχα διαφορετική άποψη. Επίσης, σχετικά με τον τρόπο που εκφράζεται: «Υπεραγωγιμότητα σε χαμηλές θερμοκρασίες». Παίζει δηλαδή υπεραγωγιμότητα και σε ψηλές;

buzz it!

13 σχόλια:

MANALISS είπε...

Καλημέρα. Καλά ειπωμένα και καλά καμωμένα συνάδελφε. Όμως σε ποιο σχολείο. Με ποιο αναλυτικό πρόγραμμα και από ποιον συνάδελφο περιμένεις να στήσει μέσα σε τόσο χρόνο μια τέτοια κατάσταση στη τάξη. Και ποια τάξη; Γ' λυκείου; Καλά.
Χρυσόστομε αν μπορούσαμε να έχουμε όλα όσα περιγράφεις θα κάναμε τούμπες. Και είμαι και αισιόδοξη φύση. Γκρινιάρης αλλά αισιόδοξος.

Xrysostomos είπε...

Δεν συμφωνώ.

Δεν θεωρώ ότι προτείνω κάτι υπερβολικό.

Όσα γράφω, τα εβγαλα από το μυαλό μου το πρωί της κυριακής, μέσα στο άγχος που χαρακτηρίζει αυτές τις καταστάσεις. Που σημαίνει ότι θα τα έβγαζα και αν η κατάσταση που περιγράφεται υπήρχε μπροστά μου.

Όσον αφορά τη συμβατότητα με το αναλυτικό πρόγραμμα, θεωρώ ότι είμαι όσο συμβατός ήταν και τα ίδια τα θέματα με αυτό (...).

Και τι σημαίνει "να μπορούσαμε να έχουμε όλα όσα προτείνεις"; Κιμωλία, πίνακα και ιδέες; Αυτά τα έχουμε.. Διάθεση από την πλευρά των μαθητών; Αυτό είναι στο χέρι μας.

Και στην τελική ρε Μανώλη, πώς θα το αλλάξουμε το κλίμα στη τάξη αν πρώτα δεν το φανταστούμε;

Ανώνυμος είπε...

ένα είναι σίγουρο: Αν ήμουν σε αυτό το Γ4 σίγουρα θα μου έμενε αξέχαστο το μάθημα :)
Ιωάννα

ΠΕΖΟΣ είπε...

Συγχαρητήρια!!!!! Αν και δεν είμαι φυσικός, νομίζω πως στην διδακτικη έπιασες .. άριστα. Δέκα με τόνο. Συμφωνώ με τον Manaliss ότι είναι μάλλον ανεφάρμοστα, αλλά με τα μυαλά που κουβαλάς δεν αποκλείω να τα εφαρμόσεις εσύ σύντομα. Πολύ καλή η μεταφορά της θεωρίας στο υποθετικό μάθημα. Σε βλέπω σε λίγα χρόνια στοπ ΠΙ. Εσύ να λες και εμείς από κάτω να αμφισβητούμε.
Άντε, και καλά αποτελέσματα.

makolas είπε...

Βρίσκω εξαιρετική την ιδέα της κατάτμησης του προβλήματος «Επιταχυντής» σε ειδικά υπο-προβλήματα με το καθένα να εξυπηρετεί το δικό του στόχο. Απλοποιείς και συγκεκριμενοποιείς ταυτόχρονα. Έτσι, θεωρώ και ιδιαίτερα έξυπνη την ιδέα σου να δώσεις έμφαση στην εργασία των μαθητών σε ομάδες, κερδίζεις «πόντους» με το εναρκτήριο λάκτισμα.
Όμως, νομίζω ότι (στο virtual 45-λεπτο μάθημα σου) θα υπάρχει πρόβλημα στη «Σύνθεση» ή «Ολοκλήρωση» ή όπως αλλιώς θέλεις να το πεις. Ο χρόνος είναι εξ ορισμού «κακός» και δεν θα σε αφήσει να στεφτεί από επιτυχία η πρωτότυπη έτσι κι αλλιώς προσέγγιση σου.
Από την άλλη, δεν κατάλαβα γιατί να μην το «παίξεις» και εσύ άνετος όπως οι (ιερο)εξαταστές σου! Γιατί δεν προτείνεις και άλλα εργαλεία εκτός από τον κιμωλιοπίνακα (για παράδειγμα, video – animation – φωτογραφίες) που βγάζεις από το … μανίκι; Ποιος είπε ότι η πρότασή σου πρέπει να είναι … ρεαλιστική;
Εκεί που θα διαφωνήσω είναι το να θεωρείς τη διδασκαλία στο Λύκειο ως κάτι που να προσομοιάζει με τις διαδικασίες απόκτησης νέων γνώσεων από την «Επιστημονική Κοινότητα».

Ανώνυμος είπε...

Pragmatika Polla Bravo! ! ! Makari na eixa sunantisei enan tetoio daskalo sta sxolika mou xronia.

Ανώνυμος είπε...

Πρόταση μεθοδολογικά άψογη!
Έχει όμως μια “τρύπα”...
Για να είμαστε πρακτικοί ας την κλείσουμε.
Όταν αύριο ή μεθαύριο θα βρεθούμε στην τάξη μας ας έχουμε μαζί μας από ένα χαρτάκι για κάθε μαθητή και μαθήτριά μας. Το χαρτάκι να γράφει: “Τι νομίζετε ότι κάνουν στο CERN;”. Να τους το δώσουμε και να ζητήσουμε να μας το απαντήσουν σύντομα, χωρίς να κάνουμε κανένα σχόλιο ή διευκρίνιση.
Να “σουμάρουμε” μετά τις απαντήσεις που θα πάρουμε και να ανακοινώσουμε στη φιλόξενη αυτή σελίδα τι απαντήσεις πήραμε και πόσες από την κάθε κατηγορία.
Μετά να ξανασκεφτούμε την πρόταση...
Ελπίζω να έχω άδικο που, μετά τα πρώτα “μπράβο” που ψιθύρισα διαβάζοντας την πρόταση, σκέφτηκα αναποδιασμένα μια εντολή που έγραφε σε ένα παλιό βιβλίο του ο Βεργανελάκης (νομίζω): Μη σας περνάει από το μυαλό πως ότι ενδιαφέρει ή αρέσει σ' εσάς ενδιαφέρει και αρέσει και στους άλλους...
Β.Τ.

Βαγγέλης είπε...

Εξαιρετική η προσέγγισή σου xrysostome. Ίσως 95-100! Επιτυχών και υπό προϋποθέσεις διοριστέος.

Απορία μου:
Μπαίνει ο εκπαιδευτικός για μάθημα (Γ' Λυκείου, Τεχνολογική Κατεύθυνση), δέχεται στην αρχή μια ερώτηση από "μερικούς μαθητές", έστω και ιδιαίτερα ενθουσιώδεις.
Υποτίθεται όμως ότι ο εκπ/κός είχε ήδη έτοιμο σχέδιο μαθήματος για εκείνη τη διδακτική ώρα, με συγκεκριμένους στόχους.
Η "ερώτηση" θα του ανατρέψει όλον τον προγραμματισμό και θα ασχοληθεί στη συγκεκριμένη διδακτική ώρα με άλλο θέμα?
Μήπως θα έπρεπε, με κατάλληλη διαχείριση, να προγραμματίσει μια διαφορετική ώρα, διατηρώντας βέβαια έντεχνα το ενδιαφέρον των μαθητών και δίνοντας ίσως χρόνο για προεργασία σε όσους μαθητές - και μαθήτριες, γιατί όχι :) - το επιθυμούσαν αλλά και χρόνο σε υπόλοιπους για να "μπουν στο παιχνίδι"?
Μήπως αυτή η ώρα θα έπρεπε να προγραμματιστεί μέσα στο σχολικό εργαστήριο (ΦΕ ή έστω ΠΕΗΥ), όπου εκεί θα μπορούσαν να βγουν και "άλλοι άσοι από το μανίκι"? (βλ. makolas)

Όσο παράξενο κι αν ακούγεται, σχεδόν κάθε Γενικό Λύκειο διαθέτει (υπερ)εξοπλισμένο/α μεν, αναξιοποίητο/α δε εργαστήριο/α και το CERN διαθέτει στο διαδίκτυο τεράστια ποσότητα εκπαιδευτικού υλικού. Για να μην αναφέρω και ενδεχόμενη χρήση κάποιων οργάνων του εργαστηρίου, αυτό είναι -για τις δεδομένες συνθήκες- σχεδόν ουτοπικό, ξεφεύγει και από το ερώτημα των εξετάσεων.

Ήταν τόσο πρόχειρη & δεσμευτική η εκφώνηση του θέματος που απαιτούσε να αφιερωθεί η συγκεκριμένη ώρα, ή ήταν μια ερώτηση παγίδα? Μπορούσε ο εξεταζόμενος να διαφύγει των περιορισμών ή θα έβγαινε εκτός προδιαγραφών? Η βαθμολόγηση θα δείξει.

ΥΓ: Κε ΒΤ, η δημοσιότητα που πήρε το CERN και το μέγεθος του πειράματος δεν είναι κάτι που συμβαίνει κάθε χρονιά. Σίγουρα δεν ενδιαφέρει τους περισσότερους μαθητές, ούτε ίσως και τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, αλλά τέτοιες ευκαιρίες πρέπει "διδακτικά" για τις Φ.Ε. να τις πιάνουμε από τα μαλλιά προς αξιοποίηση.

Odysseas είπε...

Για μένα, Χρυσόστομε, σήμερα επανήλθες από τη μακρά διακοπή των δημοσιεύσεών σου. Πρόκειται, πραγματικά, για μια εμπνευσμένη ανάρτηση.

Όσον αφορά το θέμα του εφικτού, θα είμαι κάθετος. Πώς αλλιώς μπορεί να υλοποιηθεί η συγκεκριμένη διδασκαλία; Γιατί είναι τόσο δύσκολο; Και καλά στην Γ΄ Λυκείου, στις άλλες τάξεις πώς θα έπρεπε να γίνει το μάθημα; Να αρχίσει να μιλάει ο καθηγητής μέχρι να βαρεθεί και ο ίδιος; Εγώ χτυπιέμαι που δεν ξέρω τόση Φυσική για να οργανώσω το μάθημα όσο το δυνατό καλύτερα και εσείς που κατέχετε το γνωστικό αντικείμενο λέτε πως δεν είναι εφικτό;

Ανώνυμος είπε...

κατα το ποσο ειναι αξιοκρατικο το συστημα εξετασεων του ΑΣΕΠ εχει ξανααναφερθει,

ΕΙΔΙΚΑ ομως για τον κλαδο ΠΕ04 και με αφορμη την επαναφορα μερους των ερωτησεων στο γνωστικο αντικειμενο απο τα αλλα 3 θα ηθελα να κανω την εξης παρατηρηση,

πχ για ενα χημικο το 1/10 των ερωτησεων ειναι απο φυσικη , 1/10 απο βιολογια και το 1/10 απο γεωλογια .

το σκεπτικο ειναι οτι στο σχολειο μπορει να χρειαστει να κανει απο αυτα τα μαθηματα και πρεπει να εχει τις ΑΝΑΛΟΓΕΣ γνωσεις,

ας δεχτω αυτο το σκεπτικο για σωστο , ΠΟΥ τηρουνται οι αναλογιες?

θα ΚΡΙΘΕΙ αυτο το ατομο ΕΞΙΣΩΝΟΝΤΑΣ τις γνωσεις του στη φυσικη με την βιολογια και την γεωλογια?

σιγουρα καμια επιστημη δεν ειναι κατωτερη απο την αλλη ΑΛΛΑ το ιδιο το διδακτικο προγραμμα του σχολειου αλλη βαρυτητα (με τις ωρες διαδασκαλιας ) δινει στη φυσικη και αλλη στη γεωλοηγια
γιατι δεν ΤΗΡΕΙΤΑΙ η ιδια ΑΝΑΛΟΓΙΑ και στις εξετασει του ΑΣΕΠ στους επιμερους κλαδους του ΠΕ04 ?

η εξεταση του γνωστικου αντικειμενου δεν θα μπορουσε να γινει με αριθμο ερωτησεων αναλογο με τις ωρες διδασκαλιας καθε μαθηματος ολες τις ταξεις του σχολειου ? ή τελως παντων καπως ετσι?

Stergios Nastopoulos είπε...

Ελπίζω να μην τα γράφεις με σκωπτική διάθεση. Γιατί μάλλον αυτό αποκόμισα. Σε μένα έγινε αυτή η ερώτηση. Και μάλιστα με την μορφή "τι είναι το "σωματίδιο του Θεού"". Και στην Β' Λυκείου μάλιστα. Προφανώς υπήρχε η περιέργεια, αλλά υποψιάζομαι οτι υπήρχε και η διάθεση για να "σπάσει" η σχολική ρουτίνα, που την εποχή που ξεκινούσε το πείραμα βρισκόταν στον Νόμο του Coulomb. Λοιπόν, τι κάνεις; Να κάνεις τη μάθηση ανακαλυπτική διερευνητική κατα τους κλασικούς της Γνωστικής Ψυχολογίας, πώς; Αν παλεύεις να κατανοήσουν την έννοια του φορτίου, αδύνατον, το καταπίνουν, όπως έκανα και εγώ σαν μαθητής, να κατανοήσουν το νόμο του αντιστόφου τετραγώνου, δύσκολο, δεν καταλαβαίνουν παρά μόνον σχεσεις αναλογίας, να εφαρμόσεις τον 3ο Νόμο και μάλιστα να καταλάβουν γιατί οι δυνάμεις είναι ίσες, γνωστή εναλλακτική ιδέα που επιμένει, και ακόμα: το ρόλο του διηλεκτρικού. Αντε λοιπόν και να τα πετάξεις όλ' αυτά, και να προσπαθήσεις να τους πεις για το Ηλεκτρικό και το Μαγνητικό πεδίο, για το πώς ένα πεδίο μπορεί να επιταχύνει φορτία και μετά για τους κάθε είδους ανιχνευτές. Κι αν θελήσεις να κάνεις τη μάθηση ενεργητική ή ομαδοσυνεργατική και να τους πεις να "κατάσκευάσουν" κι όλας, ε, μάλλον, θα έχω "σαλτάρει": Θα φύγω εντελώς, όχι μόνο από το Α.Π., που σου ζητάει να δώσει σελίδα του βιβλίου κάθε μήνα, αλλά και με έναν ωραίο πονοκέφαλο, και έχω και ένα πεντάωρο, γαμώτο... Ε, ρε τι σκέφτονται οι "Παιδαγωγοί" που βάζουν τέτοια θέματα: Σαν να βρίσκονται στον Αρη. Γιατί να μη ρωτήσουν τους μελλοντικούς συναδέλφους κάτι σαν, ας πούμε, πώς θα διδάσκαμε τη Θεωρία των Υπερχορδών, ας πούμε, ή έστω to κβαντικό φαινόμενο Hall, μπορεί κάποιος μαθητής να έχει κάτι διαβάσει σχετικά. Μια χαρά θέματα είναι και προσφέρονται για εποικοδομητική μάθηση:-) Εξάλλου το είπε και ο Bruner: "Μπορείς να διδάξεις ότιδήποτε, αρκεί να χρησικοποιήσεις τον κατάλληλο τρόπο". Ας ξεκινήσουμε λοιπόν απ΄ αυτά, εχουν εξάλλου το κίνητρο, κι ας αφήσουμε τον Coulomb να περιμένει...

Παπαδάκης Γιάννης είπε...

Παρατήρηση 1η:
Ζητείται να κάνεις ουσιαστικά να αναπτύξεις ένα θέμα χωρίς προετοιμασία. Επιλογή 1η. Το κάνεις. Νομίζω έπεσες στην παγίδα. Πως κύριε κάνεις μάθημα -γιατί περί μαθήματος πρόκειται- χωρίς την σχετική προετοιμασία; Δηλαδή να ακολουθήσεις ένα άνύπαρκτο σχέδιο μαθήματος. Χωρίς μελέτη του θέματος, χωρίς διδακτικούς στόχους, χωρίς εποπτικό υλικό ... ίσως και χωρίς γνώση του αντικειμένου. Επιλογή 2η. αφιερώνεις τόσο χρόνο όσο απαιτείται να συντηρήσεις το ενδιαφέρον αμείωτο, να δείξεις και το δικό σου ενδιαφέρον για το θέμα, το σταματάς εκεί, με την υπόσχεση ότι σε προσεχές μάθημα θα έρθεις προετοιμασμένος για ουσιαστική προσέγγιση του θέματος. Συνεχίζεις δε κανονικά το μάθημα που είχες προετοιμάσει.

Παρατήρηση 2η.
Ευκαιρίες για να διδάξεις φυσική δίνονται πολλές και συχνά. Εξίσου σημαντικές και εξίσου "διάσημες". να αναφέρω μερικές σχετικά πρόσφατες:
Απεμπλουτισμένο ουράνιο (Σερβία).
Τσουνάμι (Άπω ανατολή).
Ακτινοβολίες και κινητά (θέμα που τίθεται ξανά και ξανά).
Κάθε φορά αφήνουμε το μάθημα και καταπιανόμαστε από αυτά; Το κάνουμε;
Στα πλαίσια της διαθεματικότητας είναι φυσιολογικό τα θέματα αυτά και πολλά άλλα να μπουν στην τάξη και μέσω αυτών να προσεγγίσουμε την φυσική. Αλλά απροετοίμαστα; χωρίς σχέδιο - στόχους - προγραμματισμό;
Και άντε ... μια φορά να το κάνεις επέιδή δόθηκε η ευκαιρία, είναι αυτό μάθημα; Μάλλον ελεύθερη κουβέντα και αυτοσχεδιασμός της στιγμης θα είναι.
Το άλλο δε που το πας; Πουλάμε στους μαθητές μας ότι είμαστε μια ακόμα αυθεντία; Αυτό που απευχόμαστε; Ότι δηλαδή γνωρίζουμε ανά πάσα στιγμή και σε βάθος θέματα, που είναι βέβαιο ότι αν δεν τα έχεις μελετήσει πάρα πολύ, έχεις ελάχιστη γνώση του θέματος. Και είναι βέβαιο, ότι συμβαίνει με τους περισσότερους από εμάς.

Xrysostomos είπε...

@πεζός
"Σε βλέπω σε λίγα χρόνια στο ΠΙ". Μάλλον θα σε απογοητεύσω. Δε νομίζω ότι είμαι για τέτοια - με τις υπάρχουσες νοοτροπίες..

@μακόλας
"Εκεί που θα διαφωνήσω είναι το να θεωρείς τη διδασκαλία στο Λύκειο ως κάτι που να προσομοιάζει με τις διαδικασίες απόκτησης νέων γνώσεων από την «Επιστημονική Κοινότητα»"

Ωραία, είναι καλό να ξέρουμε που διαφωνούμε. Εγώ λέω ότι όχι μόνο θα πρέπει να θεωρούμε ότι η διδασκαλία δίνει "εικόνα" της επιστημης, αλλά και ότι αυτή την εικόνα θα πρέπει να τη "ψάχνουμε".

Το "αποκτώ γνώση" του μαθήτή δεν είναι πολύ μακριά από το "αποκτώ γνώση" του έμπειρου επιστήμονα. Απλά δεν εχει πυξίδα.

@ανώνυμος
"Makari na eixa sunantisei enan tetoio daskalo sta sxolika mou xronia"

Εγώ συνάντησα!

@Ανώνυμος (Β.Τ.)
υπέροχη πρόταση! Το ερώτημα είναι το κλασικό. Ποιος αγαπητά μου παιδιά θα αναλάβει να την υλοποιήσει, τώρα που ο xrysostomos δεν μπαίνει σε τάξη? Ποιος θα μας βρει μαθητές?

Ακούω προσφορές - και το blog είναι έτοιμο για ανακοινώσεις..

@ Βαγγέλης
Θεωρώ ότι το ερώτημα έπρεπε να απαντηθεί χωρίς άρνηση των προϋποθέσεων που έβαζε. Δηλαδή, τα περί "απαραίτητου σχεδιασμού" του μαθήματος να μείνουν στη άκρη.

[άλλωστε αυτό δεν γίνεται συχνά στη σχολική πραγματικότητα? Αρνόύμαστε τη χρησιμότητά του θέματος?]

Με καλύπτουν ιδιαίτερα και όσα σημειώνει και ο Οδυσσέας:

"Όσον αφορά το θέμα του εφικτού, θα είμαι κάθετος. Πώς αλλιώς μπορεί να υλοποιηθεί η συγκεκριμένη διδασκαλία; Γιατί είναι τόσο δύσκολο; Και καλά στην Γ΄ Λυκείου, στις άλλες τάξεις πώς θα έπρεπε να γίνει το μάθημα;"

@ανώνυμος
"γιατι δεν ΤΗΡΕΙΤΑΙ η ιδια ΑΝΑΛΟΓΙΑ και στις εξετασεις του ΑΣΕΠ στους επιμερους κλαδους του ΠΕ04?"

Τι να πω, δε νομίζω ότι είμαι ο πλέον κατάλληλος να απαντήσει..

@Stergios
Συμφωνώ απόλυτα με όσα λες, δεν έχω να συμπληρώσω κάτι..

@γιάννης παπαδάκης
Σχετικά με την πρώτη παρατήρηση, νομίζω διαφωνούμε. έγραψα παραπάνω:" Θεωρώ ότι το ερώτημα έπρεπε να απαντηθεί χωρίς άρνηση των προϋποθέσεων που έβαζε. Δηλαδή, τα περί "απαραίτητου σχεδιασμού" του μαθήματος να μείνουν στη άκρη."

[άλλωστε αυτό δεν γίνεται συχνά στη σχολική πραγματικότητα?]

Σχετικά με τη δευτερη παρατήρηση:
"Κάθε φορά αφήνουμε το μάθημα και καταπιανόμαστε από αυτά; Το κάνουμε;"

Όχι, το κάνουμε όποτε μπορούμε.

"Μάλλον ελεύθερη κουβέντα και αυτοσχεδιασμός της στιγμης θα είναι"

Ακριβώς. Επειδή όμως πιστεύουμε ότι αυτή η ελεύθερη κουβέντα και ο αυτοσχεδιασμός της στιγμής έχει κάποια μαθησιακή αξία, τον προωθούμε όποτε έχουμε τα περιθώρια.

"Πουλάμε στους μαθητές μας ότι είμαστε μια ακόμα αυθεντία; Αυτό που απευχόμαστε; Ότι δηλαδή γνωρίζουμε ανά πάσα στιγμή και σε βάθος θέματα, που είναι βέβαιο ότι αν δεν τα έχεις μελετήσει πάρα πολύ, έχεις ελάχιστη γνώση του θέματος?"

Όχι. Το να απαντήσεις σε ένα θέμα φυσικής, όταν είσαι φυσικός (από μαθητή μάλιστα - δεν υπάρχουν πολλοί φυσικοί τριγύρω τους εκτός από εμάς..) δεν είναι επείδειξη αυθεντίας.

"Και είναι βέβαιο, ότι συμβαίνει με τους περισσότερους από εμάς."

Δεν θα έπρεπε. Μιλάμε για τη φυσική του σήμερα

Τα δημοφιλεστερα μαθηματα